Явление взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения различных смежных наук, постоянное совершенствование и развитие педагогической мысли, всестороннее изучение педагогических процессов – все это предполагает необходимую цельную и органичную связь педагогики с другими науками. Педагогическая сфера человеческих познаний в этой области, несомненно, испытывает возможную зависимость, воздействие и влияние других наук о человеке. Эффективные научные исследования, достижения педагогов-новаторов, ученых в разработке педагогических технологий, скорее всего, возможны в том случае, когда существуют межпредметные связи, межнаучный системный подход к предмету изучения.

Таким образом, наука педагогика, взаимодействуя с такими науками, как философия, социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, этнография, математика, кибернетика и т. д., развивается, совершенствуется и укрепляет свои связи.

Отсутствие контактов, ограничения, изоляция педагогики от других наук могут стать серьезным основанием для получения неэффективных научных работ, неубедительных разработок и т. д.

В том числе и педагогика профессионального образования не остается в стороне от разностороннего влияния. Она использует, применяя и приспосабливая к особенностям своего предмета изучения, различные идеи других наук. Все это помогает основательнее и осмысленнее подходить к вопросам профессионального воспитания и дает возможность глубже проникать в суть теоретических основ науки. В то же время новаторские идеи других наук могут послужить фундаментальной основой для изучения, исследования и разработки определенных профессионально-педагогических задач.

Одним из основных источников развития педагогической науки является философия, которая служит своеобразной эффективной и продуктивной движущей силой этого развития и одновременно фундаментальной базовой составляющей педагогики. Необходимо отметить важную методологическую роль философии в процессе формирования педагогической теории, где философия помогает определить основополагающие компоненты при изучении педагогических процессов. Особое значение имеет философия для педагогики при определении базовых, исходных методологических положений. Конечно, не обойтись в любой науке, в том числе и педагогике, без философских категорий:

1) необходимости и случайности;

2) общего, единичного и особенного;

3) законов взаимосвязи и взаимозависимости;

4) закона развития и его движущих сил;

5) субъективного и объективного детерминизма педагогических процессов и т. д.

Диалектические принципы и познавательные категории также оказывают влияние на формирование особенности исследовательского знания педагогов-новаторов.

Эта взаимосвязь наук педагогики и философии представляется наиболее длительной и эффективной, так как философские базовые знания и новаторские мысли способствовали появлению педагогических идей и теорий, определили направление педагогических исследований и явились ее методологическим основоположением.

Изначально отношения двух наук, педагогики и философии, имели некоторый антагонистический характер. Долгое время педагогику трактовали как область для приложения и испытания философских теорий, считая при этом педагогику практической составляющей философии. Противники философской науки вообще предлагали отказаться от философии в педагогике.

В настоящее время позиция философии определена совершенно справедливо и является общепризнанной. Философия по отношению к педагогике выполняет методологическую функцию. Это означает, что сущность философского мировоззренческого учения справедливо выполняет и определяет самые решаемые задачи осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. Различные философские учения и направления, которые используют ученые-педагоги, напрямую влияют на развитие и направление поиска инновационных проблем и перспектив, а также на развитие педагогической науки в целом.

Философия, как наука, определяет, формирует и разрабатывает систему закономерностей, принципов и методов научного познания. В этом состоит основное значение методологической функции философской науки по отношению к педагогике в том числе. Процесс приобретения педагогического знания должен подчиняться общим законам научного знания, изучаемого философией. Философия в данном случае проявляется как теоретическая базовая основополагающая платформа понимания педагогического опыта и как направление формирования педагогических теорий. Конечно, нельзя не оценить значение философских обоснований для педагогики, которая не может приобрести статус самостоятельной науки только путем экспериментирования и обобщения опыта.

Педагогическая наука, несомненно, очень тесно связана с психологией.

Данная взаимосвязь этих наук является настолько органичной, что считается наиболее традиционной. Чтобы стать подлинной наукой и эффективно управлять деятельностью педагога, педагогике необходимо учитывать ту объективную данность, с которой имеет дело человек в его обычном и субъективном развитии. Такие требования, как понимать свойства человеческого характера, потребности и возможности, учитывать законы психической деятельности и развития личности, организовывать образование (обучение и воспитание), в соответствии с законами, свойствами, потребностями, возможностями предлагали использовать все выдающиеся педагоги.

Изначально отношения между педагогикой и психологией казались многим очень примитивными и простыми. Психология изучает механизмы души, эта наука может сформулировать законы развития сознания ребенка в соответствии с целью образования. Это очень помогает педагогике в связи с тем, что педагогика не накопила в необходимой степени собственное научное содержание, которое бы использовала для теоретического обоснования педагогической практики.

Поэтому при анализе связующих факторов педагогики с психологией необходимо отличать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая является основным источником научного обоснования образовательного процесса. Психологизм определяется тем, что психология называется единственным научным основанием, влияющим на педагогическую практику. Подобные условия в нашем обществе являются определяющими при необходимом требовании нормального социально-психологического развития личности ребенка. Эти законы носят конкретно-исторический характер, а потому они меняются в зависимости от изменения социально-педагогических условий.

Психология, и, в первую очередь, возрастная и педагогическая психология, изучающая законы психических процессов детей различного возраста, особенно большое значение имеет при решении конкретных проблем обучения и воспитания, при организации режимов труда и отдыха.

Существует взаимосвязь педагогики и школьной гигиены, которая выявляет и определяет основные нормы и правила, условия и содержание санитарно-гигиенического направления в условиях детских образовательных учреждений.

Психологическая наука исследует основные принципы и законы психологического развития личности. Педагогика в свою очередь также обращается к человеку с точки зрения законов управления развития личности. Воспитание, образование являются процессами воздействия и влияния на личность, которые занимаются планомерным влиянием на процесс мышления и другую деятельность. Поэтому образовательный и воспитательный процессы педагогической деятельности могут проводиться только профессионалами, обладающими специальными психологическими знаниями.

Следующий уровень связи двух наук проявляется в процессах обученности и воспитанности личности.

Уровень обученности личности определяются по следующим показателям: изменения памяти, основных понятий, действенные возможности применять новые понятия и знания в практической деятельности, оперативность применения знаний, применение различной терминологии, владение навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, применение приемов предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность выявляет поступки, поведение и навыки практической деятельности.

Методы исследований педагогики и психологии также имеют связующие общие компоненты. Например, различные способы и методы психологического научного исследования знаний являются эффективным способом решения педагогических исследовательских проблем (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Основные положения психологической науки раскрывают границы одного рассмотрения и захватывают область образования, воспитания, науку о них.

Продолжением связей с психологической наукой являются взаимоотношения педагогики с общей, возрастной и педагогической психологией. Поскольку психология изучает законы психического развития людей в разные возрастные периоды и механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, то результаты научных изысканий в этой области широко применяются при организации познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе.

Социальная психология – это наука, которая исследует предмет чувств, определенным образом связана с педагогической наукой. Эта связь проявляется в изучении особенности характерной парадигмы личности, имеющей отличный социальный статус.

Межнаучные связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, поскольку эти науки изучают планирование образования, определение основных направлений развития различных слоев населения, законы социализации и воспитания личности в различных общественных институтах. Социология – наука, которая исследует общество с точки зрения целостной системы. Именно социологическая наука предлагает педагогической науке большой практический научный информационный материал с целью эффективного применения результативных выводов научных исследований для организации процессов обучения и воспитания.

В недрах социологической науки получили развитие такие специальные дисциплины, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т. д. Социология рассматривает специальные вопросы социализации личности. Педагогика нуждается в конкретно-социологических исследованиях, которые дают обширный опытный материал, позволяющий организовать процесс профессионального воспитания и обучения системно и целенаправленно.

Особенно значимыми понятиями о природе физического развития человека педагогику наполняет общая и возрастная физиология, которая определяет естественно-научную основу процессов обучения и воспитания. Исследование условно-рефлекторной деятельности вообще существенно помогает описывать научные основы изменений, происходящих в организме человека под влиянием факторов внешних воздействий.

Существуют и многие другие науки, с которыми педагогика взаимосвязана, – это анатомия и физиология человека, этнография, математика, кибернетика и др. Формы взаимоотношений педагогики с другими науками достаточно разнообразны.

1. Применение передовых научных идей, заимствованных из других наук.

2. Применение информационных данных, сформулированных другими науками.

Основная задача методики заключается в следующем понимании педагогической науки.

1. В формировании нового смыслового направления изучаемых дисциплин.

2. В исследовании, обобщении и внедрении инновационного педагогического опыта работы лучших педагогов.

3. В повышении продуктивности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

4. Во взаимопроникновении и взаимодействии различных наук, например, в применении способов, принципов и определений других наук.

Определенные области для изучения явлений и педагогических процессов открываются перед педагогической наукой в связи с развитием такой области знания, как, например, теория управления.

Таким образом, межнаучные отношения педагогики не ограничиваются только философией и психологией, общим предметом изучения которых является изучение человека как личности. Развитие педагогической науки тесно связано с появлением наук, изучающих человека. Это биология, антропология и медицина.

Педагогика, исследуя человека с точки зрения естественно-природного и социального существа, не могла не использовать тот резерв знаний, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструктор, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Отношения педагогики с медициной сделали возможным возникновение коррекционной педагогики как специфической сферы педагогического знания, которая изучает образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Совместно с медицинской наукой коррекционная педагогика занимается разработкой системы средств достижения терапевтического эффекта.

Становление педагогики, как науки, связано с такими науками, которые изучают человека в социуме, в системе его социальных связей и отношений. Потому органично стали просматриваться достаточно логичные отношения с экономикой, политологией и другими социальными науками.

Связь педагогики с политологией определена тем, что образовательная политика – это всегда отражение идеологии руководящего и господствующего круга лиц. Педагогика в этой связи стремится определить условия развития человека с точки зрения субъекта политического сознания, а также возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

Благодаря взаимодействию педагогики с другими науками внутри самой педагогической науки выделяются новые отрасли педагогики, появляющиеся на уровне границ научных дисциплин. Так, в настоящее время можно представить структуру системы педагогических наук следующим образом.

1. Общая педагогика – изучает основные законы воспитания человека; определяет сущность, цели, задачи воспитания.

2. Возрастная педагогика – изучает проблемы процессов воспитания и обучения взрослых, подразделяется на профессионально-техническое, высшее образование и другие.

3. Специальная педагогика – наука, которая исследует особенности формирования знаний, исследует процессы развития, обучения, воспитания детей, имеющих отклонения в развитии, – дефектология. Специальная педагогика вследствие своего постоянного развития в сфере дефектологии в настоящее время состоит из следующих областей: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия. Сурдопедагогика изучает проблему воспитания и обучения глухонемых и глухих детей, тифлопедагогика исследует проблемы слепых и слабовидящих детей, проблему умственно отсталых детей изучает олигофренопедагогика, а вопросами развития детей с расстройствами речи при нормальном слухе занимается логопедия.

4. Частная методика изучает особенность использования на практике общих законов обучения определенной дисциплины (иностранного языка, математики, биологии, физики, химии и др.).

5. История педагогики – исследует вопросы развития педагогической теории и практики воспитания в различные исторические эпохи.

6. Интенсивно развиваются как самостоятельные такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика. Формируются и выделяются такие отрасли педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы.

ЛЕКЦИЯ № 7. Понятие «методология педагогической науки»

1. Сущность понятия «методология педагогической науки»

Методология представляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач.

Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах.

Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалисти-ческое представление о мире и роли человека в мире.

К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения.

1. Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер.

2. Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания.

3. Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д.

Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др.

Понятие «педагогическая методология» можно рассматривать как науку об условиях, формах и методах продуктивного изучения педагогических процессов и изменения педагогической среды, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической деятельности.

В педагогике выделяется несколько уровней методологии: философский, общенаучный и педагогический.

На философском уровне методологических процессов педагогической науки выявляются те задачи, которые решают проблемы взаимодействия социального и биологического, объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, проблемы сущности воспитания и образования и т. д. Иначе говоря, те проблемы философии, решение которых определяет общее направление и способы педагогической познавательной и практической деятельности.

Общенаучные методологические проблемы определяются как задачи и проблемы поиска средств, форм и методов научного знания.

К педагогическим методологическим проблемам относятся проблемы методологии определения предмета педагогики, логики познания педагогических явлений и процедуры педагогических исследований.

Возможно изменение актуальности методологических проблем, которое зависит от педагогической практики, а также от ученых-исследователей, занимающихся проблемами изучения методологической науки.

Таким образом, методология педагогической науки представляет собой сложную систему различных компонентов, имеющую педагогический, общенаучный и философский уровни.

Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. В настоящее время влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.

Если педагог использует данную классификацию, то полезным объемом знания для него станет понимание, что область его интересов относится, в лучшем случае, к частнонаучному знанию без «расшифровки» структуры, содержания и функционального статуса этого знания. Поэтому необходим другой подход в этом вопросе, сочетающий уже имеющиеся подходы с новыми методологическими конструкциями.

Подходы к понятию методологии различными учеными:

1) методология – это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса;

2) методология – это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности;

3) методология – это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования;

4) методология – это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса;

5) методология – это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций;

6) методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365).

Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).

В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).

Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.

Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.

Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.

Из этого можно сделать следующие выводы.

1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания».

2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня.

3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки.

Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.

Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.

Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности.

Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.

Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания.

Особенности методологического научного знания, в данном случае – его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа – «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.

Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.

Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания.

Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.

Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории.

Общенаучная методология представляет собой систему взглядов и подходов, которые показывают общую связь и взаимодействие явлений и процессов окружающего мира. Она ориентирует педагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Функциональный и аналитический методы исследования, опирающиеся на ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма, сменил системный подход.

Основу системного подхода составляет идея о том, что относительно самостоятельные элементы изучаются не отдельно взятыми, а в их взаимосвязи, взаимоотношениях, в развитии и движении. С помощью системного метода можно определить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие у составляющих систему компонентов. Определенные понятия системного подхода, например, предметный, функциональный и исторический аспекты, могут представляться только в единстве таких признаков изучения, как историзм, конкретность, взаимоотношения и взаимовлияния связей окружающей действительности. Особенность системного метода заключается в том, что определение структурных и функциональных схем, копирующих изучаемые явления системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. Для примера можно рассмотреть уровни системного метода.

1. Онтологический уровень системного метода, где выделяется предмет или объект исследования, определение его как единого целого.

2. Гносеологический уровень – предполагает решение определенных задач, необходимых, чтобы увидеть предмет, явление в качестве системы, т. е. определить в объекте предмет познания.

3. Методологический уровень:

1) общенаучный вид методологического уровня является моделью программы изучения явления как составляющей единого целого, т. е. выявление общих критериев и принципов изучения, определение сочетания познавательных явлений;

2) конкретно-научный вид методологического уровня является конкретизацией модели изучения педагогического явления, критерием которого считается выявление особенного и единичного в каждом конкретном явлении и педагогическом процессе. 4. Праксеологический уровень – дает возможность построить методологию практики, т. е. возможность сформировать образцовые нормативные модели изучаемого объекта с целью применения их на практике и возможность разработать соответствующие рекомендации для использования этой модели.

Системный метод позволяет применять в исследовании образования как педагогического процесса эвристические и практикопре-образующие задачи. Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Зарождается педагогический процесс как система в результате органичного взаимосвязанного единого движения, направляемого целью.

Системный подход, в свою очередь, говорит о необходимости применения принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Неверно существует мнение о том, что системный подход – это некая линейная цепь, которая отражает естественное движение научного знания от теории через эксперимент к практике. Существуют значимые систематические циклические связи между практикой и наукой – такова наиболее правильная трактовка и понимание этого принципа. Критерием истинности научных знаний, положений, разрабатывающихся теорией и подтверждающихся научным экспериментом, является педагогическая практика. Педагогическая практика является и источником новых базовых задач образования. В свою очередь, теория является основополагающей для закрепляющих, итоговых и результативных практических решений, хотя фундаментальные проблемы и задачи, возникающие в образовательной практике, предполагают развитие новых направлений.

Таким образом, исследования понятия «методология педагогики» позволяют определить следующее.

Методология педагогики вообще – это наука о структуре, логической организации, формах, методах и средствах познавательной и практической педагогической деятельности, а также действия по получению и применению научного методологического знания.